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Welche Auswirkungen haben “Verhaltensampeln” auf Kinder?

Verhaltensampeln sollen Kinder motivieren und zu „besserem“ Verhalten anspornen. Doch was passiert dabei im Gehirn? Ist ihre Wirkung wirklich sinnvoll und nachhaltig? Wir zeigen in diesem Beitrag auf, was es aus neuropsychologischer Sicht bei der Nutzung von Verhaltensampeln zu Bedenken gilt und welche Alternativen es dazu gibt. 

Wenn es darum geht, unsere Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten und anzuleiten, ist eine der wichtigsten Fragen, wie und mit welchem Ziel. Als Kinder- und Neuropsychologin finde ich, dass das oberste Ziel stehts sein sollte, Kinder in einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, sie also in ihrer mentalen / seelischen Gesundheit zu stärken.

Mit diesem Gedanken im Hinterkopf schauen wir uns nun den Einsatz von Verhaltensampeln in Kita und im Klassenzimmer an. Tatsächlich gibt es Studien, die zeigen, dass Bewertungssysteme sozial erwünschtes Verhalten verstärken können (siehe Kohn, 1999 und Frey & Osterloh, 2002).

Doch was passiert eigentlich im Gehirn von Kindern, wenn wir ein solches öffentliches Verhaltensbewertungssystem in der Kita oder im Unterricht nutzen?

1) Was ist eigentlich eine Verhaltensampel?

Wie eine Verkehrsampel auch, besteht die Verhaltensampel zumeist aus mindestens drei Farben, in der Regel rot, gelb und grün. Auf Wäscheklammern oder Magneten werden die Namen oder Fotos der Kinder aufgeschrieben oder aufgeklebt und dann auf der Ampel platziert.

In der Regel stehen die Kinder am Anfang des Tages oder der Woche auf Grün und entweder bleiben sie bei „gutem Verhalten“ dort oder sie verschlechtern sich im zeitlichen Verlauf, wenn sie gegen Regeln verstoßen, „auffällig“ werden oder „störendes Verhalten“ zeigen. Wenn sie „angemessenes Verhalten“ zeigen, können sich Kinder wieder „verbessern“ und von Rot auf Orange oder auch wieder auf Grün rutschen. Andere Ampeln sind komplexer aber alle haben dasselbe Ziel: Kinder für „sozial erwünschtes Verhalten“ zu belohnen und dieses zu bestärken und für „sozial unerwünschtes Verhalten“ zu bestrafen.

Denn steht ein Kind am Ende des Tages oder länger auf „Rot“, so hat dies negative Konsequenzen. In verschiedenen Internetforen berichten Lehrkräfte und Eltern, dass Konsequenzen in der Form von Strafarbeiten bis hin zum Ausschluss aus dem Unterricht bzw. einer Auszeit angewendet werden (Siehe hierzu unseren Artikel: Warum eine Auszeit als Strafe für Kinder schädlich ist).

Stehen Kinder hingegen auf der Farbe „Grün“ bekommen fleißige, angepasste und ausgeglichene Kinder zumeist ein Fleißbildchen, Aufkleber oder Stempel als Belohnung.

Verhaltensampeln sollen Kinder motivieren und zu „besserem“ Verhalten anspornen.

Es sind Bewertungssysteme, die – für die ganze Kindergruppe sichtbar – das Verhalten jedes einzelnen Kindes bewertet. Sie gehen meist von „sozial erwünschtem“ oder „angepasstem Verhalten“ zu „kritischem Verhalten“ und schließlich „inakzeptablem Verhalten“. Die Grundidee der Verhaltensampel ist es, Kinder dabei zu unterstützen, eigenes Verhalten einzuschätzen und lenken zu lernen.

Leider ist eine Verhaltensampel, die öffentlich im Klassenzimmer für alle sichtbar ist, ein Instrument, das Kinder öffentlich „anprangert“. Es ist eine Methode, die darauf abzielt Scham zu erzeugen. Im Englischen sind solche Systeme auch als „Shaming Punishments“ bekannt. Erst 2019 erschien ein Artikel in einem pädagogischen Fachjournal, der diese Form der „Erziehung“ als Verletzung der Grundrechte von Kindern beschreibt (Goodman & Cook, 2019).

Doch was passiert eigentlich im Gehirn von Kindern, wenn wir ein solches öffentliches Verhaltensbewertungssystem in der Kita oder im Unterricht nutzen? Mit den folgenden Punkten möchten wir unsere Bedenken darüber aufzeigen:

2) 8 Kritikpunkte an Verhaltensampeln (und anderen öffentlichen Bewertungssystemen) aus neuropsychologischer Sicht:

1. Verhaltensampeln setzen an „Symptomen“ an, jedoch nicht an Ursachen.

Bewertungssysteme können zwar kurzfristige Verhaltensverbesserung schaffen (siehe Kohn, 1999 und Frey & Osterloh, 2002), können mittel- bis langfristig jedoch gesundheitlichen Schaden anrichten (siehe z.B. McCrory, Gerin & Viding, 2017). Durch eine Verhaltensampel lernen Kinder, ihre Gefühle und Bedürfnisse zu unterdrücken, sie lernen dabei jedoch keine gesunden Handlungsstrategien mit eigenem Stress umzugehen, eigene Gefühle und Bedürfnisse zu erkennen, zu benennen und gesund zu lenken – wichtige Fähigkeiten für mentale Gesundheit! Tatsächlich scheint der Umgang mit und die Verarbeitung von Scham und Schuldgefühlen im Gehirn bei Jugendlichen ein Risikofaktor für psychische Erkrankungen sein (Whittle et al., 2016)!

Nick: „Die Verhaltensampel hilft mir zwar zu wissen, wann ich mich falsch verhalten habe. Leider verhalte ich mich ziemlich oft nicht richtig, laut meinem Lehrer. Ich weiß aber leider nicht, wie ich das schaffen soll.“

2. Verhaltensampeln reduzieren das Selbstwertgefühl von Kindern.

Kinder erhalten eine (subjektive!) Bewertung die zeigt: „Dieses Verhalten ist nicht ok!“ was nicht selten als „Ich bin nicht ok“ interpretiert wird. Kein Erwachsener würde vor all seinen Kollegen öffentlich im Büro negativ bewertet werden wollen. Auch für Kinder bedeutet dieses Erlebnis Stress und steigert nicht selten Aggression (siehe z.B. Napoli, 2001 & Veenema, 2009).

Nick: „Wenn die Lehrerin zur Ampel geht, dann bekomme ich schon Herzklopfen: Werde ich wieder runterfallen? Ich habe schon richtig Angst vor dieser Ampel! Ich will mich doch gar nicht so schlecht benehmen! Ich schaffe es aber in dem Moment nicht anders.“

3. Verhaltensampeln machen Bindung kaputt.

Um kooperieren zu können, benötigen Kinder eine gute Bindung. Sie brauchen Erwachsene, die ihnen das Gefühl geben: Du bist wichtig, du bist richtig, genauso, wie du bist! Du bist ein wertvoller Teil dieser Gemeinschaft! Ich bin für dich da und passe auf euch alle auf! Kinder (auch noch öffentlich!) zu bewerten schürt jedoch Ängste und nicht selten das Gefühl ungerecht oder unfair behandelt zu werden.

Nick: „Ich bin mir nicht sicher, ob meine Lehrerin mich mag. Egal was ich tue – es werden gefühlt immer nur dieselben Kinder auf grün geschoben. Das ist frustrierend. Manchmal habe ich das Gefühl, das ich viel öfter und schneller auf Rot komme als andere Kinder. Wenn ich so darüber nachdenke, tut mir das echt im Herzen weh.“

4. Verhaltensampeln unterstützen Rollenverhalten.

Nicht selten stehen besonders die Kinder, für die die Fachkraft sich eine Wirkung der Verhaltensampel besonders wünscht, häufig auf Gelb oder Rot. Der grüne Punkt wird für sie quasi unerreichbar. Dies führt dazu, dass Kinder irgendwann nicht mehr sehen, warum sie sich überhaupt bemühen sollten – sie stehen ja sowieso „immer“ auf gelb oder orange (mehr zu Rollenverhalten im Grundschulalter siehe Hörmann & Schäfer, 2009).

Nick: „Es ist sowieso egal, was ich tue. Ich komme eh ständig auf Rot. Ich habe jetzt schon 7 Strafarbeiten. Die habe ich alle noch nicht gemacht. Ist eh alles egal.“

5. Verhaltensampeln erhöhen das Stressniveau bei Kindern.

Bei Kindern, deren Grundstresslevel bereits sehr hoch ist (z.B. Kinder mit traumatischen Erlebnissen), verstärken solche „Erziehungssysteme“ noch deren Stresslevel und verstärken damit, dass Kinder sich eher ungesunde Wege suchen, um mit Frust, Wut und anderen „schweren Gefühlen“ umzugehen, als mit, wie eigentlich langfristig erwünscht – psychisch gesunden Wegen!

Kinder, die bereits ein sehr hohes Stressniveau haben, werden leichter durch andere „getriggert“ und zeigen dadurch öfter „auffälliges Verhalten“. Ein Ampelsystem setzt diese Kinder noch weiter unter Stress. Denn jede negative Bewertung tut weh! Und soziale Schmerzen fühlen sich ähnlich schmerzhaft an, wie körperliche Schmerzen (siehe z.B. MacDonald & Leary, 2005 & Eisenberger, 2012)! Tatsächlich schrieb Schore bereits 1998, das Scham das „vermutlich schmerzhafteste und am wenigsten tolerierbare Gefühl“ ist (Schore, 1998).

Verhaltensampeln lösen also Stress aus.

Stress wiederum hat negative Auswirkungen auf unseren Körper und unser Gehirn. Der Blutdruck steigt, der Körper stellt sich auf einen höheren Energieverbrauch ein, gibt mehr Zucker ins Blut ab. Hält der Stress lange an, führt dies zu einem langanhaltenden Erregungszustand und dieser ist sehr anstrengend! Es führt zu mehr Aggression aber auch Erschöpfung, Konzentrationsproblemen, Schlafmangel und Magen-Darm-Beschwerden.

Nick: „Ich gehe nur sehr ungern zur Schule, seit wir so eine Verhaltensampel haben. Die stresst mich total. Meine Gedanken kreisen nur noch darum, ob ich heute wieder vor den anderen bewertet werde. Ich kann mich gar nicht mehr richtig konzentrieren. Ich habe ständig Angst, dass ich wieder vor allen anderen bewertet und verurteilt werde.“ 

6. Verhaltensampeln hemmen Wachstumsdenken.

Um Kinder im Wachstumsdenken (engl. Growth Mindset) zu unterstützen, also der inneren Einstellung, dass sie sich durch Übung und Fleiß weiterentwickeln können – einer wichtigen Einstellung die Lernfreude stärkt und ein wichtiger Faktor für mentale Gesundheit ist (Yaeger et al, 2019) – ist es wichtig sie nicht untereinander zu vergleichen. Stattdessen sollte der Fokus auf individuelle Ziele und kleine erreichbare Schritte gelegt werden, um so den Fokus auf individuelles Wachstum zu legen!

Vick: „Ich liebe unsere Verhaltensampel. Ich bin nämlich die Beste! Ich habe schon 15 Aufkleber gesammelt und wenn ich 20 habe, dann bekomme ich ein Geschenk. Voll super!“

Nick: „Ich hasse Vick! Die kommt immer auf grün! Diese doofen Sticker sind mir doch egal! Aber irgendwie hätte ich schon auch gerne einen. Alles doof! Schule ist doof! Die Lehrerin ist doof! Vick ist doof! Ich bleib lieber zu Hause! Dann habe ich halt Bauchweh und bin heute krank!“

7. Verhaltensampeln spiegeln die subjektive Meinung des Bewerters / der Bewerterin wieder.

Unser Gehirn speichert Verhalten ab und kategorisiert. Bei Kindern, die häufig angemessenes Verhalten zeigen, wird die Fachperson öfter mal ein Auge zudrücken. Bei Kindern, die jedoch häufig unangemessenes oder störendes Verhalten zeigen, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass auch die bewertende erwachsene Person durch dieses Verhalten gestresst und damit getriggert wird. Kinder, die häufiger auf der roten Ampel stehen, stehen stehts unter Beobachtung, denn es wird darauf gewartet, dass sie wieder „auffällig“ werden. Die Wahrscheinlichkeit ist also höher, dass Kinder die öfter unangemessenes Verhalten zeigen auch leichter auf rot landen. Ein Teufelskreis!

Nick: „Egal was ich tue – es werden eh immer nur dieselben Kinder auf grün geschoben. Das ist sowas von frustrierend. Manchmal habe ich auch das Gefühl, das ich viel öfter und schneller auf rot komme als andere Kinder. Das ist total unfair.“

8. Verhaltensampeln demotivieren.

Haben Kinder irgendwann das Gefühl, dass sie dem Bewertungssystem nicht gerecht werden, kippt die anfängliche Motivation  (z.B. Aufkleber sammeln zu wollen) schnell in Frust um (siehe auch Coper et al., 2000).

Nick: „Ich habe bisher leider nur einen Stempel. Ich arbeite im vergleich zu den anderen vielleicht ein bisschen langsamer. Aber ich bemühe mich wirklich immer sehr! Ich glaube ich habe gar keine Chance darauf auf grün zu kommen. Ich bin sehr traurig und enttäuscht von mir. Ich verstehe nicht, warum ich es einfach nicht schaffe. Ich bin eigentlich sehr hilfsbereit, ruhig und aufmerksam. Aber das scheint einfach nicht genug zu sein. Ich habe schon gar keine Lust mehr auf Schule.“

Die Frage , ob die Wirkung des Einsatzes von Verhaltensampeln „sinnvoll und nachhaltig“ ist, können wir also aus neuropsychologischer Sicht ganz klar verneinen.

Kinder lernen so nicht gesunde Strategien, mit eigenen Gefühlen und Gedanken umzugehen!

Es werden zwar “Brände gelöscht” (Verhalten damit eventuell reduziert), die “Brandherde” in den Kindern bleiben jedoch aktiv oder werden durch den Verursachten Stress und Scham noch verstärkt (das eigene innere Gefühl der Traurigkeit, Wut etc.)!

Was also tun?

3) Alternativen zur Verhaltensampel und anderen Bewertungssystemen

1. Kinder in einem gesunden Umgang mit Gefühlen und Gedanken anleiten

Gefühle und Gedanken erkennen, benennen und lenken muss erst gelernt werden! Viele Kinder, nach Gefühlen gefragt, kennen das Gefühl „gut“ und „schlecht“. Aber wie heißen denn die Gefühle? Wie fühlen sie sich an? Und vor allem: Wie können wir sie lenken? Um Kinder in ihrer mentalen Gesundheit zu stärken benötigen Kinder hierfür Unterstützung! Plane Zeit ein, um Kinder präventiv darin zu stärken! Anstatt das Verhalten (das nach Außen sichtbare Symptom) von Kindern zu bewerten, benötigen Kinder leicht verständliche Handlungsanleitungen im Umgang mit Gefühlen und Bedürfnissen.

Wir bieten euch mit unseren Materialien die Möglichkeit eine “GEFÜHLEHELDEN Zone” im Gruppenraum oder Klassenzimmer zu etablieren. Durch das (präventive) Üben in ruhigen Momenten, gelingt es Kindern Schritt für Schritt, die gelernten Handlungsstrategien auch in stressigen Situationen anzuwenden. Anleitungen findest du hierzu z.B. bei den GEFÜHLEHELDEN (für Kinder ab 2 Jahren) oder beim HELDENFORSCHER Programm (für 3./4. Klasse Grundschule)!

Lehrerin Julia Stier sagt z.B. über das HELDENFORSCHER Programm folgendes:

„Durch die HELDENZONE im Klassenzimmer, gibt es einen Bereich, in den sich die Kinder […] zu jeder Zeit zurückziehen können. […] Wenn man es durch [das HELDENFORSCHER] Programm etabliert hat, hat man einfach immer wieder die Möglichkeit, Kindern auch kurz, wenn sie es brauchen, die Zeit zu geben, einfach mal durchzuatmen, einfach mal Energie zu tanken, um dann wieder motiviert lernen zu können!“ 

Hier kannst du das gesamte Interview mit Julia sehen (und auch weitere Bewertungen zum HELDENFORSCHER Programm).

2. Individuelle Ziele setzen: Jedes Kind lernt anders!

Es ist gut und wichtig, Kindern Rückmeldung über das eigene (Lern-)Verhalten zu geben, aber bitte nicht nur über Kritik/Schimpfen! Sage Kindern konkret, was von ihnen verlangt wird und überlegt gemeinsam, wie das Kind dies schaffen kann. Plant dabei in kleinen Schritten. Hebe individuelle Lernerfolge hervor und feiert sie! So stärkst du sozial erwünschtes Verhalten mit positiven Gefühlen wie Stolz und Freude, anstatt mit Angst und Scham zu arbeiten!

3. Eigene Einstellung reflektieren

Hinter jedem Verhalten liegt ein bestimmter Grund. Es ist ein erster wichtiger Schritt zu erkennen, was Kinder in diesem Moment benötigen, um Interaktionsschwierigkeiten zwischen Kindern und Erwachsenen zu vermeiden und um Kinder in prosozialem Verhalten zu stärken. Unsere eigene Einstellung dem Kind gegenüber kann ausschlaggebend sein, ob wir ihm wohlwollend oder negativ gegenüberstehen. Bedenke: Das Kind selbst, weiß nicht, wie es aus der Rolle des “Störenfriedes” herauskommt! Interaktion und Bindungsqualität liegen also in der Verantwortung des Erwachsenen! Die Art und Weise wie wir mit Kindern kommunizieren, beeinflusst ihre Entwicklung maßgeblich! Wenn du ein Kind hast, dass dich regelmäßig „auf die Palme“ bringt, mache eine Liste, was du an diesem Kind magst. Was du toll an ihm findest! So hilfst du deinem Gehirn, den Fokus wieder auf positive Eigenschaften im Kind zu legen und so wird es dir auch besser gelingen, diese während des Tages hervorzuheben und zu bestärken.

Gesunde Persönlichkeitsentwicklung zu lehren, beeinflusst lebenslang Gesundheit und Erfolg!

Literaturangaben:

Cooper, H., Lindsay, J. J. & Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25(4), 464-487.

Eisenberger, N. I. (2012). The neural bases of social pain: evidence for shared representations with physical pain. Psychosomatic medicine, 74(2), 126.

Frey, B. S., & Osterloh, M. (Eds.). (2002). Managing motivation. Springer-Verlag.

Goodman, J. F., & Cook, B. I. (2019). Shaming school children: A violation of fundamental rights?. Theory and Research in Education, 17(1), 62-81.

Hörmann, C., & Schäfer, M. (2009). Bullying im Grundschulalter-Mitschülerrollen und ihre transkontextuelle Stabilität.

Kohn, A. (1999). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars. In Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes.

Napoli, M. (2001). Stress management and reduction of aggression in grade school children. In Prevention and control of aggression and the impact on its victims (pp. 169-172). Springer, Boston, MA.

McCrory, E. J., Gerin, M. I., & Viding, E. (2017). Annual research review: childhood maltreatment, latent vulnerability and the shift to preventative psychiatry–the contribution of functional brain imaging. Journal of child psychology and psychiatry, 58(4), 338-357.

MacDonald, G., & Leary, M. R. (2005). Why does social exclusion hurt? The relationship between social and physical pain. Psychological bulletin, 131(2), 202.

Schore, A. N. (1998). Early shame experiences and infant brain development. Shame: Interpersonal behavior, psychopathology, and culture, 57-77.

Veenema, A. H. (2009). Early life stress, the development of aggression and neuroendocrine and neurobiological correlates: what can we learn from animal models?. Frontiers in neuroendocrinology, 30(4), 497-518.

Whittle, S., Liu, K., Bastin, C., Harrison, B. J., & Davey, C. G. (2016). Neurodevelopmental correlates of proneness to guilt and shame in adolescence and early adulthood. Developmental cognitive neuroscience, 19, 51-57.

Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., … & Dweck, C. S. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369.

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